Profesjonalny psycholog z Gliwic. Dobra i tania pomoc psychologiczna w Gliwicach.

Nauczanie z nastawieniem na częściowe powodzenie uczniów

Wracając jeszcze do sformułowanej w rozdziale 2. reguły nadrzędnej wiążącej nasze poglądy na przyczyny zachowania z czynnościami, które podejmujemy w celu jego zmiany, możemy zobaczyć, w jaki sposób istota tej reguły pracuje na szkodę naszych uczniów, kiedy zakładamy, że wielu spośród nich, z racji ograniczonych zdolności, nie potrafi opanować tego, czego uczymy. Szkodę tę potęguje często dodatkowe założenie, że inteligencja jest w głównej mierze wrodzona lub dziedziczna. Przekonania te przekształcają się w pedagogiczne nadużycia zazwyczaj za pośrednictwem grupowych metod nauczania. Dzieje się wtedy coś takiego: skoro mam grupę, powiedzmy, trzydziestu pięciu uczniów, a z nich, jak sądzę, tylko kilku posiada wystarczające zdolności, by odnieść pełną korzyść z moich starań, większość ma ich tylko tyle, żeby nauczyć się częściowo, a nielicznym brakuje inteligencji do zadowalającego opanowania czegokolwiek, moje działania dydaktyczne będą prawdopodobnie nastawione na przeciętną (według .mej własnej oceny) uzdolnień grupy. Uczę z nastawieniem na średnie osiągnięcia moich uczniów i zazwyczaj takie właśnie uzyskuję. A smutne w tym wszystkim jest to, że jestem zadowolony z własnej pracy i z postępów moich podopiecznych. Kiedy za pomocą instrumentów oceny moich działań dydaktycznych i osiągnięć uczniów otrzymuję, zbliżony do normalnego, rozkład wyników sięgających od złych do bardzo dobrych, stwierdzam, że większość przyswoiła sobie tylko część z tego, co im oferowałem. Tego się właśnie spodziewałem, gdyż zgodnie z moim założeniem większość ma jedynie przeciętne zdolności do nauki. Co więcej, nie widzę żadnego powodu do wprowadzenia zmian w kolejnym cyklu nauczania sądząc, że przyczyna niedoskonałych postępów tak wielu uczniów tkwi w ich względnej niezdolności do skorzystania z moich starań. Jeżeli uczciwie wykonuję swą pracę w tym sensie, że uczę wszystkich jednakowo, każdy odniesie z niej największą korzyść, na jaką pozwalają mu jego zdolności. Kiedy zaś przychodzi do oceny postępów moich uczniów, oczekuję, całkiem przecież rozsądnie, że stosunkowo nieliczni będą mieli najlepsze stopnie. Odzwierciedlają one fakt, że uczniowie ci potrafili przyswoić sobie zdecydowanie więcej od otrzymującej przeciętne oceny większości i zdecydowanie więcej od nielicznej grupy, która uzyskała stopnie niezadowalające. „Wystawianie stopni według krzywej” wydaje się logiczną metodą przedstawiania szerokiego wachlarza uczniowskich osiągnięć. Tak dużą rozbieżność można przypisać temu, że stosując metody grupowe „uczę pod kątem krzywej”.

Przy takim ujęciu jakość nauczania wydaje się tylko w niewielkim stopniu związana z postępami uczniów zależą one od ich zdolności uczenia się i mają niewiele wspólnego z dydaktycznymi zdolnościami nauczyciela.

Na szczęście istnieją ujęcia alternatywne, którym nie muszą towarzyszyć nadużycia w procesie nauczania i oceniania. Aby zmniejszyć te nadużycia możemy po pierwsze, zrewidować nasze podstawowe założenie, że ogólna zdolność uczenia się jest głównie dziedziczona i ma w populacji rozkład normalny i po drugie, przejść od metod grupowych do indywidualnych, uwzględniających reguły naszej teorii nauczania (rozdział 12.).

Rozważmy teraz pokrótce oba posunięcia. Będziemy mieli przy tym okazję zauważyć, że pojęcia i reguły, które poznaliśmy mówiąc o metodzie opanowywania (rozdziały 4. i 12.), o rozwojowej teorii zachowań poznawczych Piageta (rozdział 11.) i o naszej teorii nauczania (rozdział 12.), ułatwią nam przyswojenie sobie metod oceny w nauczaniu zindywidualizowanym. (Ułatwienie to będzie polegało na wykorzystaniu transferu poznawczego, pozytywnego, poziomego i planowanego.)

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.