Program „Przyjaciół Rodziny”

Program „Przyjaciół Rodziny” został stworzony przez National Councel on the Aging i ma na celu asystowanie i wspieranie rodzin z chorymi dziećmi mieszkającymi w domu (Kuehne 1989 s. 237 i nn.). Asystencja jest zapewniana przez starszych wolontariuszy, którzy są szkoleni w medycznym i psychospołecznym aspekcie choroby. Wolontariusze (w wieku 55 i więcej lat) odwiedzają rodziny w domu co najmniej raz w tygodniu. Wizyty obejmują zabawę i działania edukacyjne z chorymi dziećmi i rodzeństwem, a także rozmowy wspierające. Daje to możliwość krótkiego odpoczynku rodzicom. Takie rodzinnocentryczne i wspólnotowe modele opieki medycznej są w dużej mierze oparte na dobrze udokumentowanym związku pomiędzy systemem rodzinnym i chorobą: zarówno choroba wpływa na system rodzinny, jak i system rodzinny wpływa na chorobę. Stąd wsparcie, jakie daje się rodzinie, wpływa także na jej chorego członka, ponieważ zmiany w sytuacji rodzinnej mogą zmienić ustosunkowanie się chorego do choroby. Kontekst socjalny, w którym żyją chore dzieci i ich rodziny, jest najszerszym czynnikiem wpływającym na rozwój i dostosowanie tej grupy.

Czytaj dalej Program „Przyjaciół Rodziny”

Ogólna charakterystyka myślenia dziecka

Myślenie jako rodzaj najwyżej zorganizowanej i złożonej czynności poznawczej osiągnęło u dziecka w końcu okresu przedszkolnego znaczny poziom rozwoju (por. rozdział VIII). Zmniejszyła się zależność myślenia od bezpośredniej sytuacji, a rozwinęła się postać myślenia oglądowo-obrazo- wego, opartego na wyobrażeniach. Dzięki włączeniu się mowy do procesów poznawczych i w wyniku rozwoju jej funkcji regulacyjnej, dziecko zaczęło wyraźnie rozwijać wewnętrzny plan działania. Szereg czynności pierwotnie- zewnętrznych przekształciło się w procesy wewnętrzne – dokonała się ich interioryżacja. Mimo jednak, iż myślenie dziecka przedszkolnego przesunęło się w znacznym stopniu od manipulacji i operowania obrazami przedmiotów do płaszczyzny słownej, to jednak dziecko w tym wieku nie mogło jeszcze oderwać się od konkretnych treści wyo- brażeniowo-przedmiotowych i posługiwać się w większym zakresie pojęciami i symbolami. Myślenie słowno-logiczne występowało w tym okresie zaledwie w zaczątkowej postaci, a ponadto nosiło ono dalej charakter synpraktyczny, pozostając w ścisłym związku z konkretnym celem i praktycznym zadaniem, którego rozwiązaniu służyło. Przejście dziecka na wyższy etap w myśleniu, jakościowy skok rozwojowy w zakresie tych zjawisk, dokonuje się w młodszym wieku szkolnym. W tym okresie, głównie pod wpływem nowych zadań natury poznawczej, jakie stawiają . przed dzieckiem w systematycznej i codziennej z nim pracy szkoła i nauczyciel, przeobrażeniu ulegają wszystkie procesy poznawcze (jak to scharakteryzowaliśmy powyżej), a w szczególności oparte na nich i ściśle z nimi związane myślenie.

Czytaj dalej Ogólna charakterystyka myślenia dziecka

Zdolności i uzdolnienia – dalszy opis

Jednym z naczelnych zadań psychologii radzieckiej jest obecnie podjęcie poważnych, opartych na faktach, badań poszczególnych rodzajów uzdolnień. Jednak w interesie takich badań przede wszystkim jest niezbędne opracowanie pewnych teoretycznych zagadnień. Nie należy przy tym pretendować do tworzenia teorii, a stawiać jedynie następujące cele: 1) wyjaśnienie, przynajmniej w iormie przybliżonej, treści tych podstawowych pojęć, którymi powinna operować nauka o uzdolnieniach, 2) usunięcie pewnych błędnych punktów widzenia, odnośnie do tych pojęć, punktów widzenia, które wskutek ich rozpowszechnienia i przyjęcia mogłyby wpłynąć na przebieg badania.

Czytaj dalej Zdolności i uzdolnienia – dalszy opis

Antyreprezentacjonizm i realizm teorii Twardowskiego

Zresumujmy na zakończenie wyniki argumentacji za różnością treści i przedmiotu przedstawienia. Zdaniem Twardowskiego, zarówno przedstawienia jak i sądy odnoszą się do przedmiotów, niezależnych od naszego myślenia. Właściwym przedmiotem przedstawienia jest nie obraz umysłowy, lecz sam przedmiot. Twardowski nie ogranicza zakresu poznania do wąskiego kręgu tworów umysłowych, lecz twierdzi, że możemy myśleć także o tym, co istnieje poza umysłem. Aby myśleć o tym, co wobec umysłu transcendentne, potrzebny jest nam środek, za pomocą którego moglibyśmy o nim myśleć, medium, poprzez które umysł zwracałby się ku przedmiotom. Teoria Twardowskiego stwierdzając potrzebę owego medium posiada charakter antyreprezentacjonistyczny, w przeciwieństwie do teorii raprezentacjonistycznych, które uważają przedmiot przedstawienia za coś wtórnego wobec przedstawienia immanentnego: jeśli zaś wprowadzają przedmiot transcendentny, to tylko wskutek tego, że zwolennicy tych teorii zapominają, iż na podstawie przyjętych założeń nie powinni byli tego czynić. Według teorii Twardowskiego myślimy o przedmiotach transcendentnych za pomocą immanentnych treści. Gdy sobie coś przedstawiamy, mamy przed oczyma podwójny przedmiot: gdy przedstawiamy sobie np. konia, widzimy konia i jego obraz umysłowy (przedmiot pierwotny i wtórny). Zdajemy sobie sprawę, że nie byłoby rzeczą łatwą obronić tezę, że istotnie widzimy coś podwójnego, choć na pewno, zdaniem Twardowskiego, widzimy przedmiot, a nie tylko jego umysłowe odwzorowanie, Twardowskiego radykalne odróżnienie aktu „treści” i przedmiotu przedstawień implikuje także realizm. Realizmem filozoficznym określamy tu zespół przekonań, które sformułował Russell pisząc o Meinongu w r. 19042i. Wydaje się, że twierdzenia dotyczące teorii Meinonga, zachowują ważność również w stosunku do epistemologii Twardowskiego. Pierwsza teza Russella głosi, że każde przedstawienie i przeświadczenie musi posiadać przedmiot różny od siebie samego: przedmiot ten jest bytem pozaumysło- wym. Druga z tych, które warto tu przytoczyć – że przedmiot myśli, nawet jeśli nie istnieje, jest przedmiotem. Tezy te uznałby – jak się wydaje – również Twardowski, pierwszą na podstawie argumentu za różnością treści i przedmiotu przedstawienia, drugą – na podstawie przekonania, że nie istnieją przedstawienia bezprzedmiotowe.

Czytaj dalej Antyreprezentacjonizm i realizm teorii Twardowskiego

Postulat dla słusznej teorii sądu

Również Lotze usiłował rozwiązać problem owego dodatkowego czynnika, który uczyniłby sąd z prostego powiązania przedstawień. Odnalazł go w „obiektywnej ważności subiektywnego powiązania przedstawień”s. Powiązanie przedstawień stanowi sąd wówczas, gdy ważne jest w rzeczywistości, zatem obiektywna ważność subiektywnego powiązania przedstawień stanowi – zdaniem Lotzego – o dodatkowym czynniku stwarzającym sąd. W sposób podobny, tj. jako „świadomość obiektywnej ważności subiektywnego powiązania przedstawień [.. .], świadomość zachodzenia odpowiedniego związku między elementami obiektywnymi” definiuje sąd Überweg 6. Poszczególne pojęcia nie są, jego zdaniem, sądami, dopiero przekonanie o zachodzeniu lub niezachodzeniu tego, co pomyślane, tworzy sąd. Niemal identyczne przekonanie wyraża Sigwart 7. Sąd polega także w jego ujęciu na obiektywnej ważności subiektywnego powiązania przedstawień, i tym też różni się od przypuszczeń i domniemań. Choć Sigwart i Wundt inaczej definiują ową „ważność obiektywną”, której wymagają od sądu, to jednak do argumentacji ich obu odnosi się ta sama uwaga krytyczna. Otóż jeśliby -jak obaj sądzą – do zaistnienia sądu nie wystarczało zwykłe powiązanie przedstawień, lecz musiała się także dołączyć do nich świadomość obiektywnej ważności owego powiązania, to można z kolei zapytać czy owo przeświadczenie o obiektywnej ważności samo nie potrzebuje następnego przeświadczenia, którego przedmiotem byłaby jego ważność, tj. czy pierwotne przeświadczenie o obiektywnym zachodzeniu subiektywnego powiązania przedstawień samo z kolei nie wymaga uzasadnienia swojej ważności, i tak ad infinitum.

Czytaj dalej Postulat dla słusznej teorii sądu

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI U MURRAYA

Rozpatrzyliśmy złożony zbiór pojęć stworzonych przez Murraya w celu odwzorowania dyspozycji czy dążeń jednostki, a także zapoznaliśmy się z pojęciami, które zgodnie z jego propozycją reprezentują istotne zdarzenia środowiskowe. Dzięki temu można przedstawić jednostkę w każdym punkcie czasu jako złożony integrat potrzeb i presji lub wektorów i wartości, a także struktur osobowości, zdolności, osiągnięć i uczuć. Jednakże dowiedzieliśmy się także, że „historia organizmu jest organizmem”, a to wskazuje wyraźnie, że przedstawienie jednostki w jednym punkcie czasu nie wystarczy. Długotrwałe studium jednostki jest sprawą o podstawowym znaczeniu, a Murray ma wiele do powiedzenia o przebiegu rozwoju psychologicznego.

Czytaj dalej ROZWÓJ OSOBOWOŚCI U MURRAYA

Szczepański i jego określenie psychologi społecznej

Wydaje mi się, że powyższe kryterium nie jest pozbawione dużego waloru. Określenie psychologii społecznej, jakie daje Szczepański, jest niewątpliwie określeniem nadającym się do przyjęcia, przy czym część psychologów uważałaby może za wskazane wprowadzić w nim pewną korektuirę, na którą prawdopodobnie zgodziłby się i sam autor. A mianowicie, ażeby zamiast o zjawiskach psychicznych mówić o postępowaniu albo zachowaniu się, jednakowoż nie w sensie behawioryzmu, który interesuje się tylko zachowaniem się widzianym od zewnątrz, lecz o postępowaniu rozumianym w szerszym znaczeniu, gdy świadomość ujęta jest w swej roli kierowniczej jako motyw i cel działania człowieka.

Czytaj dalej Szczepański i jego określenie psychologi społecznej

Procedury terapeutyczne dla „bezradnych” dzieci

Na bezradność typu przejściowego, jaką wywołuje się u ludzi w laboratorium, znaleziono dość proste „lekarstwo”: wkrótce po poddaniu osób badanych oddziaływaniu nieuniknionych awaryjnych bodźców należy zapewnić im sukces w opanowaniu jakiegoś zadania (na przykład Klein i Seligman, 1976). Dla osób wykazujących bezradność w realnych sytuacjach życiowych mogą być potrzebne bardziej skomplikowane metody terapeutyczne.

Czytaj dalej Procedury terapeutyczne dla „bezradnych” dzieci

Wykonanie zadania arytmetycznego przez dzieci

Wśród wielu prac stwierdzających zależność hamowania retroaktywnego od rodzaju materiału, jakiego uczą się osoby badane, na uwagę zasługują prace, w których stopień zapamiętywania materiału początkowego zależał od stopnia trudności kolejnych zadań. Badania Smirnowa (1967) i Wardanian (1968) wskazują, iż trudność kolejno uczonych materiałów jest tak ważną zmienną w badaniach nad hamowaniem retroaktywnym, że może maskować wpływ innych zmiennych, jak np. podobieństwa materiałów. W Eksperymencie Smirnowa relacjonowanym na s. 259 uczenie się w okresie interpolacji materiału najmniej podobnego do materiału początkowego wywoływało w większym stopniu hamowanie retroaktywne niż uczenie się materiału bardziej podobnego, lecz wymagającego mniejszego zaangażowania intelektualnego. Choć czynność interpolowana (rozwiązywanie pisemne zadań algebraicznych) jest mniej podobna do czynności początkowej (uczenia się pamięciowego szeregu przymiotników) niż uczenie się pamięciowe serii cyfr, niemniej jednak w pierwszym przypadku materiał początkowy został zapamiętany w 8,2% a w drugim w 15,9%. Trudność materiału interpolowanego, związana z wysiłkiem umysłowym osoby badanej przy jego opanowywaniu, wyznaczała również wielkość hamowania retroaktywnego, gdy badania prowadzono w szkole (klasy II i IV) posługując się materiałem szkolnym (Wardanian, 1968). Czynnością początkową było uczenie się wiersza, a czynnością interpolowaną lepienie z plasteliny, czytanie opowiadania oraz wykonywanie zadania arytmetycznego. Uzyskane wyniki przedstawia tabela 29.

Czytaj dalej Wykonanie zadania arytmetycznego przez dzieci